Pluralisme scolaire et citoyenneté
par Pierre Paccoud   
Chatou, samedi 28 mai 2005

Introduction
Merci à vous d’avoir su résister à l’appel du jardinage, de la pêche à la ligne, de la piscine fraîche pour, tout de même, continuer aujourd’hui à essayer de penser, et d’intensifier la conscience autour de ce qu’est la pédagogie Steiner, autour de ce qu’est le besoin éducatif en général. On sent bien, en effet, que notre société a un besoin urgent que plus de gens se mettent à réfléchir à cela. 
On vient de découvrir aujourd’hui qu’il était possible, éventuellement, de penser, par exemple, en tant que citoyen ordinaire, autour du projet de traité de constitution européenne. Et on se réjouit énormément de tout ce que cela ouvre comme espace de rencontre lorsque des gens se mettent à réfléchir ensemble autour de ce Traité pour lequel nous allons devoir voter demain : des espaces de dialogues où on refait le monde ensemble ; et il faudrait que cette dynamique de réflexion vive aussi intensément autour de la pédagogie, autour de l’éducation, si nous ne voulons pas, comme cela a été rappelé ce matin par la citation du rapport de l’UNESCO sur l’éducation signé par Jacques Delors, “ aller vers la barbarie ”.
L’avenir de l’humanité est en jeu ; c’est donc très important.

Citoyenneté
Venons-en à la question de la citoyenneté. Je voudrais tout d’abord essayer de partir d’une pensée réelle sur ce que serait la citoyenneté : Une attitude par laquelle une personne se situe en tant qu’individualité, pleinement en elle-même, responsable de ses actes et de ses pensées, sans que le principe d’autorité s’immisce et vienne interférer avec sa capacité de penser individuelle ; une individualité capable donc de se tourner librement vers le monde et vers ses semblables, avec intérêt, et de s’intégrer à la société pour y occuper la place qui semble lui revenir, dans cette écoute double du “ qui suis-je ? ” et “ que demande le monde ? ”.
Voilà comment on pourrait définir l’attitude de citoyenneté à laquelle nous voudrions, nous, préparer nos élèves, pour laquelle nous essayons de faire vivre des structures et de donner les moyens à des réalisations d’exister ou de se créer, quels que soient les contextes. Ceci est notamment au centre du travail de l’APAPS. 
Je voudrais juste rajouter une chose qui me semble importante dans cette préparation à la citoyenneté : cela concerne la préparation à la solitude. Parce que cette attitude de positionnement responsable au sein du monde et au sein du groupe n’est finalement vraiment possible que si la capacité à être seul est elle aussi puissamment cultivée. Et je crois que, dans nos écoles, ceci n’est pas négligé : nous le faisons précisément dans une progression, dans une dynamique évolutive, au cours du développement, selon l’âge. Ceci est très important : savoir être seul – parce que, dans cette solitude, nous accomplissons aussi notre situation d’homme d’aujourd’hui qui doit réellement affirmer des qualités individuelles, et nous nous prémunissons un peu contre le risque fusionnel qui a déjà été évoqué, ou le risque de passivité dépendante.
Quand on se sent vraiment seul, on ne peut plus être passif parce que, si on est vraiment seul, il faut bien porter ce poids, donc on porte... Par contre, si on ne se sent jamais seul, on est enclin à la passivité, toujours porté par le flot. Il s’agit donc de développer le sentiment que la solitude est aussi quelque chose de beau, de juste et que, c’est à travers elle que je trouve le point d’appui pour me tourner d’une façon harmonieuse et centrée vers le monde et vers les autres.

Sur quoi bâtir ?
Ainsi, ce matin, j’étais seul dans le RER où, curieusement, j’avais, en face de moi, un poème. Quand je prends le RER parisien – je ne le prends pas souvent – j’ai presque toujours l’estomac noué à cause de ce qui émane de ces messages publicitaires souvent dégradants pour l’humain, et par lesquels je me sens agressé. Mais, ce matin, ce n’était pas le cas : j’avais sous les yeux un message superbe, un poème présenté comme étant d’origine polonaise, et que j’ai réécrit ici après l’avoir juste un tout petit peu bricolé – je me le suis permis parce que je pensais que le gars qui l’avait traduit du polonais initial y avait forcément injecté ses propres critères d’appréciation. Les miens ne sont après tout, pas moins légitimes. Je l’ai donc arrangé pour que ça sonne bien, uniquement pour des raisons de musicalité, avec le souci de ne pas en modifier le sens. 
J’ai bâti sur le sable et tout s’est écroulé. 
J’ai bâti sur le roc et tout s’est écroulé. 
Aujourd’hui pour bâtir j’ai pour point de départ 
La fumée qui s’élève de la cheminée.

Pour illustrer ce propos, on pourrait se placer dans le contexte hypothétique suivant : en tant que citoyen libre, puis-je, ou non, être porteur, être créateur, être initiateur dans le domaine des projets pédagogiques ; et comment faire, oui comment faire pour exercer là ma liberté de citoyen ?
En effet, d’après les formulations européennes – françaises je ne sais pas trop, mais européennes apparemment oui – tout citoyen est, en principe, libre de mettre en œuvre la pédagogie qu’il souhaite ; en principe, pour le moment, on n’est pas encore limité sur ce plan là. Donc comment construire une autre école ?

Bâtir sur le sable. 
Le sable, vous le savez, est fait de déchets, des déchets de roches qui, jadis, étaient cristallisées, puis il y eut fragmentation, et c’est devenu un matériau qui, effectivement, n’est plus très fiable.
En matière de pédagogie, cela pourrait signifier bâtir un projet sans trop réfléchir : il faut faire une école ? allez, faisons une école… sans ancrer profondément par la réflexion, un peu n’importe comment… Il est clair que cela ne peut que s’écrouler, et c’est une bonne chose : c’est la protection naturelle pour qu’on ne fasse pas n’importe quoi en matière de pédagogie. 

Bâtir sur le roc. 
Voyons la deuxième proposition : “ j’ai bâti sur le roc ”.
Je fais donc un roc bien carré, bien bétonné… J’ai bâti sur le roc, et l’édifice serait tout de même promis à s’écrouler ? comment est-ce possible ? Eh bien oui : le roc, cela signifie que j’ai bâti sur des certitudes, sur des principes solidement fondés. En fait, j’ai bâti sur le passé, sur ce qui existait, en me disant : là, c’est solide, on peut compter dessus. Mais l’expérience montre bien que, en cas de séisme, c’est le roc qui pète le plus facilement : ça ne fait pas un pli, ça pète ; il n’y a pas la souplesse. On croyait que ce serait solide mais, au fond, ça ne marche tout de même pas, la vie refuse le manque de souplesse.

Bâtir sur la fumée.
D’où cette troisième proposition : “ bâtir sur la fumée ”.
On va s’accrocher à la fumée au lieu de se poser sur un sable incertain ou sur un socle illusoirement dur. Maintenant, on édifie sur l’élan qu’on rencontre dans la fumée qui s’échappe de la cheminée ; la fumée, c’est magnifique, n’est-ce pas ? 
Cela veut dire qu’on bâtit maintenant sur une verticale, sur une aspiration vers le haut ; on se met enfin à penser : on bâtit sur l’avenir et non pas sur le passé. Bien sûr, on part de la réalité, de la situation présente, mais on pense, on se fait des images de l’avenir et, sur ce plan là, nous allons être évidemment tous très, très différents parce que ces images vont dépendre de ce que chacun d’entre nous sera capable de penser pour l’avenir, chacun selon son vécu, ses expériences, selon ses aspirations. 
Quand c’est l’État qui dit comment on doit faire l’école, celle-ci ne peut être bâtie que là-dessus (sur le roc) ; l’État ne va pas bâtir là-dessus (sur la fumée). L’État ne gaspille pas les deniers publics pour agir à la légère (sur le sable). Il faut du sérieux. Alors il met en place des règlements, il exige des “ diplômes béton ”, bien solides. Voilà pour l’État, pour l’éducation que l’État voudrait instaurer.
De plus, il considère que ce qui est fait est tellement bien que tout le monde doit en profiter, et qu’il n’y a pas de raison de faire autre chose. Donc fi des initiatives citoyennes. 
Ainsi ne bâtit-on que sur le passé. Mais ce n’est pas de cette manière qu’on fait des citoyens : un citoyen ne peut pas ne faire que reproduire le passé – tout à l’heure, une citation de Steiner le disait mais point n’est besoin de Steiner pour le penser. 
Il est bien évident qu’un citoyen, c’est, comme on l’a dit, quelqu’un qui, à partir de son individualité et de sa rencontre avec le monde et avec les autres, va élaborer des projets, penser nouveau ; il ne va pas penser que le passé ou alors, il le pensera avant, pour pouvoir le conduire vers l’avenir. 
L’école de l’État ne peut donc être que l’école du passé. Elle doit s’écrouler.
C’est pour cette raison que Rudolf Steiner a senti, en 1919, qu’il fallait absolument proposer la pédagogie Waldorf qui, elle, pense vers l’avenir, et s’accroche à la fumée pour monter : afin que l’école participe du mouvement ascendant dans l’évolution de l’humanité ; une pédagogie qui conduit donc à développer les capacités individuelles, l’âme de conscience, etc… cela ne peut pas se régler avec les modes éducatifs utilisés par le passé ; or, lui, l’État, ne peut faire que cela. 

Toutes ces fumées… évidemment Steiner a proposé la pédagogie Waldorf mais on voit qu’à cette époque-là, ce besoin de construire sur la fumée s’est répandu puisque d’autres mouvements pédagogiques, nombreux, sont nés. Certains étaient peut-être un peu trop sablonneux et pas assez fumeux, ou le contraire.
Maintenant, j’emploie le mot “ fumeux ” dans un sens noble, un sens qui n’est pas péjoratif. Je suis inscrit sur une liste de diffusion de profs de sciences, et certains essayaient de caractériser la pensée brumeuse à laquelle ils s’affrontent parfois chez les élèves : ils proposaient de l’appeler “ new-ageuse ” – pas mal non plus ! ; Non il ne faut pas être new-ageux, il faut être fumeux, c’est à dire qu’il faut s’élancer vers le haut, vers l’avenir. Voilà notre boulot. Et ne pas nous cramponner à des blocs qui nous asservissent au passé.
Cependant, ceci n’est concevable que si l’idée de la diversité pédagogique est admise parce que, comme je viens de le dire, on ne peut pas imaginer que tout le monde se fasse des représentations identiques de cet avenir : il n’est pas préétabli, il est divers, il a des images multiples. Il faut donc que ces images multiples puissent donner lieu à des réalisations, à des initiatives. Il faudrait que soit donnée la liberté de le construire, de l’accomplir. Quand je dis “ donnée ”, je ne sais pas si on peut demander la liberté ; la liberté, dans ce domaine, on ne la demande pas, on la vit, on la fait ; nous la faisons. 
Mais l’important, c’est que nous, nous fassions prendre conscience à quel point il est en effet juste et urgent que s’intensifie la conviction que cette idée de la nécessité de la liberté pédagogique peut seule permettre de former de futurs citoyens capables d’imaginer l’avenir. Parce que, tout de même, personne n’est vraiment fier de l’état du monde actuel ! On perçoit qu’il y a quantité d’impasses, on a souvent le sentiment d’aller dans le mur et l’on ressent souvent qu’on n’a pas les références conceptuelles ou les imaginations qui permettent de voir facilement des issues. Aussi ne peut-on que vouloir intensifier ce courant de fumée qui va vers l’avenir, grâce auquel les solutions pourraient s’élaborer et se construire. Construire sur la fumée, c’est vital, c’est urgent. Vive le RER, Vive la Pologne !

Profil de l’école 
Cela dit, je propose maintenant d’essayer de profiler les caractéristiques d’une silhouette d’école s’inscrivant dans un projet tel qu’on pourrait le souhaiter.
Je m’accroche donc à une certaine fumée, mais pas seulement : vous allez voir que les pensées que je peux amener vont peut-être, ici ou là, vous sembler incongrues, déplacées. En fait, je ne vais pas décrire "le"  modèle Waldorf : je voudrais plutôt essayer de formuler des pensées à partir desquelles nous puissions, ensemble, faire cheminer le modèle de notre école Waldorf et l’amener à aller vers l’avenir, parce qu’il le faut aussi, n’est-ce pas ? : son profil n’est pas achevé, pas définitivement défini, mais toujours à construire. 
En guise d’introduction à cette tentative, on pourrait peut-être formuler l’idée que l’institution-école, si elle veut jouer son rôle éducatif, devrait être imprégnée et portée, dans chacune de ses parties, dans chacun de ses organes, dans chacune de ses cellules, par le geste éducatif que l’on souhaite, que l’on pressent comme étant celui qu’il faut pour mener notamment à la citoyenneté. 
Ce doit être partout, ce qui signifie que nous ne devons pas du tout structurer n’importe comment ; et c’est peut-être là qu’on peut comprendre pourquoi une école ne peut pas se penser aussi légèrement qu’un organisme social destiné à faire autre chose qu’une école. 
Dans une école existe vraiment une caractéristique très particulière, du fait que les structures qu’on va poser sont, elles-mêmes, agissantes et pédagogiques. Si je fais une entreprise du bâtiment, la fin justifie les moyens. Mais dans une école, la fin ne justifie pas les moyens ; il faut que les moyens soient dans un geste conforme à la fin, et on ne peut pas se permettre … – disons qu’on va forcément se le permettre : on ne pourra pas éviter des compromis – que l’on ne vise pas toujours à ce que chacun des éléments qui constituent cet organisme école soit, par lui-même, pédagogique : que les murs soient pédagogiques, que les sols soient pédagogiques, que les institutions soient pédagogiques, exemplaires, pourrait-on dire aussi. 

La rencontre – Éduquer l’homme
Ceci dit, considérez le point de départ de notre pédagogie qui, aujourd’hui, n’est pas si banal : “ il n’y a que l’homme qui peut éduquer l’homme ”, et rien d’autre. Et que si l’homme n’éduque pas l’homme, celui-ci ne peut pas être éduqué, il n’est pas éduqué. 
C’est donc la rencontre entre les hommes qui aura un effet éducatif, et tout ce qui sera fait, dans l’école, devra favoriser la rencontre entre les hommes. Par exemple, les murs épais, avec des barbelés par dessus, ne sont pas vraiment adaptés : c’est ce qu’on met en place lorsqu’on veut qu’une chose soit respectée à tout prix. Or à l’école, il faut que ce soient les hommes qui aient à faire valoir que cette chose doit être respectée. Je caricature, mais pour faire comprendre cette idée : tout ce qu’on va entreprendre tendra, au fond, à ne pas faire l’économie de la rencontre : que l’homme se mette en face de l’homme, à chaque fois. C’est ça qui va éduquer : ce ne sont pas les discours tels que : “ il faut être citoyen, il faut avoir une morale citoyenne ” qui seront, pour nous, les éléments éducatifs efficaces, sur ce terrain-là ; ce seront, à chaque fois, les actes que nous posons, des actes d’hommes, j’entends, en nous montrant clairement comme des hommes, avec notre caractère imparfait, faillible, évolutif aussi – ce qui n’est pas du tout un défaut – des hommes qui se trompent aussi et parfois corrigent. 
En fait, l’école constitue un champ d’exercice pour la rencontre entre les hommes, la rencontre interactive, en temps réel. 
Ceci fait d’ailleurs partie de l’idée de construire sur la fumée, parce que cela veut dire que les contenus et les modalités pédagogiques sont, en grande partie, aussi puisés dans les êtres qui en seront bénéficiaires : dans les enfants, les hommes en devenir. 
Ainsi c'est le pédagogue, qui est au contact de ses élèves, qui doit être considéré comme se trouvant dans la situation lui permettant d’avoir les intuitions pédagogiques justes, et non pas un concepteur de programme au ministère. Celui-là, il ne le peut pas, ce qu’il produit sur ce plan ne nous intéresse pas, ce n’est pas pédagogique, ça n’éduquera ni à la citoyenneté ni à rien du tout. Éventuellement, cela formatera les têtes, mais ce n’est justement pas notre projet. 
Donc le moins possible de directives extérieures : je dois pouvoir fonder et défendre tout ce que je propose aux enfants, les contenus de connaissance, autant que les modalités de savoir-faire. Je dois pouvoir être derrière et les justifier par moi même. 
C’est l’humain qui agit : c’est à chaque fois que moi, en tant qu’homme, j’amène la chose, que je peux réellement espérer qu’elle aura un impact éducatif, tout en sachant, cependant, qu’on ne s’illusionne pas en pensant  que l’école aurait pour mission d’ “ enseigner ” des choses. 
L’école, elle, doit éduquer, mais on voit bien que le chemin d’apprentissage lui-même est très diversifié selon les compétences de chaque enfant : certains apprennent beaucoup, d’autres prennent très peu dans le contenu qu’on a directement apporté ; ils apprennent sur un autre terrain et cela, nous devons avoir l’humilité de l’accepter et y être ouverts. Nous n’avons pas la prétention de savoir toujours exactement ce qu’il faut : on apporte donc, et en fait, on essaye d’être honnête, d’être humain ; et les enfants, tels qu’ils sont, eux, peuvent y puiser de quoi grandir, chacun à sa façon. 

Les procédures préétablies
Autre chose – et là je risque de m’attirer quelques remarques cinglantes mais, tant pis, je le tente : il me semble qu’il faudrait que, dans une école, il y ait le moins possible de procédures préétablies parce que, une procédure préétablie s’apparente au mur avec les barbelés. On l’a dit une fois pour toutes, on a bien réfléchi, il faudrait faire comme ça, il faut passer là et non pas là ; en conséquence, sur ce chapitre, il n’y a plus d’hommes présents. Ou alors, disons que, si jamais on est amené à préétablir des procédures – et je crois que la démarche qualité agit ainsi – il faudrait se donner les moyens d’imbiber complètement ces procédures de pétards préventifs, afin qu’elles soient auto-destructibles, auto-explosives ou auto-dégradables. Ainsi, elles pourraient toujours être réactualisées. Finalement, ce seraient toujours des hommes qui parleraient, et non pas des structures, pas des procédures préétablies. 
Ceci ne vaut pas seulement pour le rapport entre les professeurs et les élèves ; il me semble que, si on considère comme nécessaire la cohérence architecturale d'esemble mentionnée au début, on devrait aussi pouvoir placer cette façon de faire entre les adultes, mais évidemment, ce sont toujours des jeux à risques. 
Jusqu’où va-t-on dans ce sens ? J’énonce des intentions qui, poussées à l’extrême, sont forcément trop idéalistes ; mais on peut le voir comme des directions de travail.
Jusqu’à quel point arrive t-on à gérer d’une façon non procédurière, non préétablie selon des schémas, les circulations entre les adultes qui font tourner une école ? 
On sait bien qu’il en faut tout de même parce qu’on ne peut pas non plus être toujours dans une conscience parfaitement aiguë sur tous les domaines. Il y a des choses qu’il faut pouvoir régler rapidement, c’est clair, mais, comprenez-moi, dans l’idéal, si nous étions des surhommes, il serait justifié d'agir ainsi. D’ailleurs on voit comment Steiner lui_même fonctionnait ; je crois que c’était vraiment ainsi, autant dans ses relations avec les personnes qu’il rencontrait que dans les propos qu’il tenait : c’était toujours inattendu, jamais préétabli, jamais du pré-pensé, toujours du saisi dans l’instant. Ceci, l’école doit le favoriser, viser à le faire, le plus possible : saisir dans l’instant, à partir du réel, et non pas à partir de théories. Je crois que pour ce faire, il faudrait que soient ménagés, dans l’institution école, beaucoup, beaucoup d’espaces dans lesquels on cultive la fumée – comprenez moi bien – oui, il faut que soit exercée cette stimulation mutuelle à se relier à la verticale et à maintenir cette tension vers la verticale et vers l’avenir, parce qu’on voit bien comment nous avons tendance à fonctionner et comment la vie quotidienne, avec ses pressions, ses exigences, aurait tendance à nous faire un peu dormir dans ce domaine-là. 
Cependant, si maintenant l'école devait tout de même déposer un tout petit peu de règles, il faudrait qu'elle parvienne à en créer le minimum, ce qui permettrait de ne pas vraiment échapper au fait que les hommes se parlent pour, ensemble, cultiver le lien avec l’élan vertical qui doit animer l’école. 
Bien sûr, sur ce plan, j’ai parlé d’adultes sans différencier ; aussi me semble-t-il qu’il faut considérer plus précisément toutes les catégories d’adultes qui ont à faire avec l’école : les professeurs, certes, mais aussi les parents. Et, en ce qui concerne les parents, il est bien clair qu’il faut être extrêmement respectueux du cheminement de chacun d’eux. Au cours de la journée d’aujourd’hui, concernant la rencontre, ou l’adhésion aux fondements de ces écoles, nous avons entendu s’exprimer des positionnements très divers. 
Ceci est très juste et normal ; c’est bien.
Il semble clair qu’on devrait maintenir cette exigence que ne soit jamais refoulé le parent qui viendrait en disant : “ je ne connais rien à la pédagogie Steiner, je ne connais rien à l’anthroposophie ”. Par contre je ne suis pas sûr qu’on doive trouver normal qu’un parent vienne en disant : “ Je ne veux rien savoir de l’anthroposophie, je ne veux rien savoir de la pédagogie Waldorf, je veux juste vous confier mes enfants ”, parce que cette attitude met quelque peu l’école en fragilité. 
Alors comment parvient-on à trouver le tact dans les relations humaines pour qu’une sorte d’invitation à établir un lien avec ce courant soit consciemment maintenue et perçue, que ce soit rendu possible tout le temps afin que chacun chemine. 
On pourrait penser que je prends ici le parti du professeur avec le côté un peu pédant, disant que les professeurs doivent expliquer aux parents le fonctionnement de l’école ; mais je ne pense pas que ce ne soit que cela : cela va aussi dans l’autre sens, car cette fumée part d’en bas, et les professeurs, eux, parfois, n’ont pas tout à fait les pieds suffisamment sur terre. Pour que le courant de fumée se maintienne vraiment vertical, ils ont fortement besoin de pouvoir aussi se confronter à la braise qui chauffe, au monde de l’économie, au monde de la diversité de situations à laquelle ils peuvent accéder grâce à la rencontre avec les familles, avec les parents. Voilà qui procède aussi de l’entretien du courant vertical, et je pense que l’école doit se donner les moyens de le cultiver, de le préserver, de l’animer de façon permanente.

L’école : un sanctuaire
L’école est tout de même quelque peu un sanctuaire dans lequel se déroule quelque chose qui devrait être considéré comme sacré, et il faudrait que chacun veuille préserver ce caractère. C’est ce qui résulte de la rencontre entre une personne qui a fait ce qu’elle a pu pour se préparer à cette tâche – être professeur – et des enfants qui sont venus. D’ailleurs, quand on y regarde de près, on peut se rendre compte que ce n’est jamais tout à fait le fruit du hasard ; et, si on parvient à s’élever à cette conscience-là, à savoir que la rencontre entre le professeur et les élèves relève d’un processus beaucoup plus souterrain qu’on ne le croit, alors on peut avoir confiance, et on peut éventuellement, laisser se jouer la petite magie qui résulte de cette rencontre. On constate par exemple qu’un professeur, jugé, à la sortie du séminaire, d’une compétence incertaine, se révèle tout à coup, devant un groupe classe, capable de choses inattendues, d’une créativité insoupçonnée. Ceci, on le vit ; on le vit quand l’institution école parvient réellement à maintenir cette sorte de frontière, immatérielle, de protection de ce sanctuaire qu’est la rencontre entre le professeur et les élèves. C’est difficile, très difficile ; c’est un sacrifice pour les parents. Aussi ne peut-on pas l’amener à la légère en se contentant de dire “ il faut que les parents fassent confiance ”. Par contre, on peut humblement demander qu’on y réfléchisse, qu’on essaie de se poser cette question, soi-même, chacun pour soi : “ Comment mon comportement peut-il, ou non, favoriser cette magie de la rencontre humaine d’où résulte l’acte pédagogique dont mon enfant va bénéficier ? ” 

La tâche des parents et des profs
Les parents, eux, ont une tâche. Cette tâche résulte du fait qu’ils ont accueilli leur enfant dans le cadre d’un processus héréditaire ; et c’est une grande responsabilité qui doit être prise très au sérieux. Sous prétexte de laisser l’enfant libre, il ne faut pas bafouer ses propres origines, sa propre culture, sa propre nature, ses propres imperfections. Il faut les prendre au sérieux, ils font partie du donné pédagogique que l’enfant a choisi : c’est l’hérédité. 
Cependant, on peut d’autant plus facilement accueillir cette idée qu’on accepte de jouer le jeu, et de dire : “ maintenant, je confie l’enfant à l’école, je le confie à un professeur, à des professeurs ” – le professeur n’est pas tout seul, nous allons y revenir. On confie donc l’enfant, et ceux à qui l’enfant est confié ont l’autre tâche qui consiste à développer maintenant l’individualité.
En effet hérédité et individualité, ce n’est tout de même pas pareil, c’est même juste le contraire. L’individualité, c’est ce qui va devoir s’affronter à l’hérédité, et l’hérédité, c’est ce qui a été pris aux autres, c’est du passé alors que l’individualité c’est du futur, de la fumée pour l’instant. Et l’école, elle, doit recevoir les moyens de contribuer à séparer l’enfant de sa famille, à lui faire piétiner son hérédité, mais la piétiner comme on piétine un piédestal afin de s’élever, de s’ériger. Ceci ne dévalorise pas l’hérédité, mais la valorise si elle a la sagesse de comprendre sa mission, de se sacrifier. Et nous, en tant que parents – pour ma part, je suis professeur mais je suis aussi parent et même grand parent – nous avons la tâche, je le vois bien, de disparaître. Voilà notre tâche principale : amener les enfants à se comporter en individus autonomes, en citoyens. Il ne faut pas s’accrocher derrière eux. Cette tâche-là doit être prise au sérieux : en tant que parent, il faut avoir conscience que l’école joue un rôle fondamental dans ce processus. 
Aussi peut-on être amené à se poser des questions lorsque, à l’occasion, on rencontre, ici ou là, des gens qui disent : “ l’école ne me plaît pas, je fais l’école à la maison ”. 
Et oui, mais comment vais-je parvenir, moi, à la maison, à être à la fois celui qui gère le tremplin héréditaire que je donne à mon enfant, et qui en même temps essaie de l’abattre à coups de hache, comme devrait le faire l’école. C’est difficile, n’est-ce pas ? Ce sont de sacrés défis ! Après tout, on peut se donner des défis, mais il faut tout de même considérer à quel point celui-là est difficile et ne pas s’y engager trop à la légère, sans conscience.

La république des professeurs
Revenons-en à l’école, ce petit sanctuaire… Pour qu’elle ait cette qualité de sanctuaire, on pourrait envisager une république des professeurs. “ La république des professeurs ”, voilà une expression qui a été utilisée dans les débuts de l’école Waldorf, pour essayer de caractériser le mode de fonctionnement de cet organisme école. 
Là encore, il ne s’agit pas d’idées qui vont de soi et, quand on reçoit un nouveau parent qui ne connaît rien de ce fonctionnement, nos propos peuvent, éventuellement, lui paraître très, très choquants. Il peut penser : “ mais qui sont ces gens qui voudraient maintenant qu’on leur confie nos enfants et qui prétendent à une sorte d’autonomie, qui défendraient un droit de non ingérence, qui essaieraient de bloquer les processus de collaboration des familles ? ”
Et pourtant, ces mots “ la république des professeurs ”, expriment quelque chose de nécessaire – et qu’on peut peut-être accepter si on parvient à s’élever à l’idée que le professeur est un homme certes comme les autres, mais qu’il a choisi ce métier. Ici, nous retrouvons l’important problème de la liberté : ce professeur a choisi son métier ; il faut qu’il l’ait vraiment choisi pour qu’il soit digne d’être l’un des piliers de la république des professeurs. Il faut vraiment qu’il ait choisi cette profession pour ce qu’elle est, et non pas pour d’autres raisons comme les congés un peu plus longs, ou la sécurité de l’emploi. Vous voyez bien que cela ne marcherait pas. Il faut que la nécessité de la tâche pédagogique soit clairement vue, qu’elle apparaisse dans toute son ampleur et que, au vu des capacités et des lacunes qu’on perçoit en soi-même, on décide, malgré tout, parce que le besoin social est là, de s’y mettre. Vous voyez qu’il y a un chemin de préparation de l’être qui n’est tout de même pas rien. 
Et qui est garant de cela ? Qui est garant du fait que les professeurs se soient vraiment efforcés de s’élever à cette qualité ? Eh bien, justement, ce sont les collègues : la tâche principale de la république des professeurs, c’est de rendre possible la constitution d’une équipe dans laquelle les êtres s’entraident à se maintenir dans cette tension pour s’élever à la dignité de leur tâche de professeur, ce qui n’est pourtant sans doute jamais tout à fait le cas. En effet, on n’est jamais à la hauteur, mais on le sait, et on sait que l’autre n’y est pas, et l’on sait que l’autre sait que l’on n’y est pas, et ceci d’une façon tout à fait fraternelle. Eh bien, on essaie ainsi ensemble de se rendre le plus digne possible. 
En fait, quand on dit : “ En matière d’éducation, ce n’est pas ce qu’on dit qui compte mais ce que l’on fait ”, on pourrait presque aller plus loin, être plus radical encore et dire : “ ce n’est pas ce qu’on fait qui compte mais l’effort que l’on fait pour faire bien ”. Il ne s’agit pas de “ faire bien ”, mais d’être tendu vers ce “ faire bien ”, et c’est finalement ce que perçoit probablement l’enfant, en profondeur, c’est ce qui va le nourrir et l’éduquer.
Comme toute république digne de ce nom, la république des professeurs travaille à partir des trois idéaux républicains : liberté, égalité, fraternité. 

La liberté
Concernant la liberté, il y a la libre cooptation de l’équipe pédagogique. Parfois des parents ont la tentation de penser que “ le collège va encore engager un gars qui n’est pas capable, qu’il est impossible de laisser faire une chose pareille, qu’il faut aller le dire, intervenir en essayant de faire barrage… ”. Cela peut même aller jusqu’à une pétition, oui cela arrive, pas souvent, mais il arrive qu’il y ait des tentatives de piper ce libre jeu de l’exercice de la collégialité alors que c’est la condition pour que le collège, ensuite, se sente responsable de l’ensemble du cercle des personnes qui sont là. 
Cette idée n’est pas usuellement répandue ; il faut un effort pour parvenir à s’ouvrir à cet état d’esprit qu’il faut favoriser, et pas seulement respecter : il faut favoriser cette libre cooptation en faisant sentir que l’équipe des professeurs est vraiment mandatée par le cercle social qui veut confier ses enfants à l’école, mandatée pour jouer ce rôle qui est de pressentir les personnes, leur confier les missions pédagogiques, une classe, un enseignement, et se porter garant que tout ce qu’il est possible de faire sera fait. 
Évidemment, si les parents doivent respecter et favoriser cette façon de faire, le collège, lui, doit aussi se donner les moyens pour que ce soit fait réellement et que l’interaction collégiale joue pleinement dans le sens de soutenir et d’encourager – c’est le cas le plus fréquent –  cependant, parfois, il s’agit aussi de retenir. 
Bien sûr, il faut que les individus qui s’engagent soient, le plus possible, autoporteurs, qu’ils puissent se fonder sur eux mêmes parce que, s’ils se reposent trop sur le collège, quelque chose ne va pas non plus. Si on dit : “ Je ne suis pas apte, mais il y a suffisamment de monde pour m’aider ”, il peut s’avérer que les conditions de cette collaboration ne soient pas tout à fait justes ; c’est donc très exigeant et, pour cette raison, la profession peine parfois à recruter des candidats parce que la tâche est écrasante. 
Oui, le professeur doit être créatif : il ne s’appuiera pas sur du tout fait ; il faut qu’il soit capable d’avoir confiance dans ce qui peut venir de sa rencontre avec les enfants, qu’il puisse avoir foi dans sa culture personnelle et dans la culture collégiale du lien avec la fumée. 

La fraternité
Il en va de même pour la fraternité, si on veut que celle-ci vive vraiment dans une république des professeurs, il faut qu’on s’en donne les moyens ; il y faut une transparence sur les situations matérielles des uns et des autres, une absence de hiérarchie, une capacité de respect mutuel, d’intérêt pour chacun. C’est de là que peut venir la sécurité, et la protection matérielle nécessaire à chacun des membres du collège. Là encore, on retrouve la culture d’une conscience active de la situation de chacun et non pas du repli sur soi-même et du chacun pour soi. 

L’égalité
Enfin, l’égalité. En ce qui me concerne, j’y verrai précisément l’exercice de la collégialité dans laquelle chacun contribue à définir l’image de l’école, à la faire évoluer, à la modeler, et à faire descendre ensemble des idées sans considérer que l’un ou l’autre est plus compétent ou plus capable. Et quand on parvient à créer un climat de circulation entre des personnes – c’est cela la collégialité – on s’aperçoit souvent avec étonnement que, alors qu’on était venu avec des idées, ou sans idées, on en ressort en ayant complètement basculé par rapport à son propre point de vue tout en ayant pourtant l’impression d’avoir réellement fait descendre la bonne idée : c’est un petit miracle qui se joue donc aussi dans la rencontre entre les hommes, le même, à un autre niveau, que celui qu’on vit dans la rencontre avec les élèves. Bien entendu, il ne faut pas que s’exerce un quelconque pouvoir. Il n’y a pas de jeu de pouvoir, celui-ci n’a pas sa place ; il ne peut pas y avoir d’ambition : il est question de se mettre tous ensemble autour du même objectif et non pas de faire valoir son point de vue, ce qui serait hors de propos. Voilà ce qu’est la vraie république. Il s’agit plutôt de se fixer pour objectif d’aider l’autre à formuler son point de vue, à le faire accoucher ; c’est ce qui permet, précisément, cette magie : faire descendre du neuf que personne, isolément, n’avait pensé auparavant. 
Voilà ce que je voulais dire pour la république des professeurs.

L’organisme scolaire
Maintenant venons-en à l’organisme scolaire. On élargit le sujet parce qu’il est vrai que l’école ne se réduit pas à la république des professeurs – qui ne représente qu’un aspect de l’école, un organe de l’école.
L’école, c’est, bien sûr, beaucoup plus : c’est tout un organisme dans lequel vont devoir s’activer beaucoup de personnes autres que des professeurs et, à ce propos, évidemment, il est important que l’on puisse s’appuyer, ici encore, sur des volontés libres, des engagements libres par lesquels des êtres, dans un acte authentiquement citoyen, à partir de leur compétence et de la perception du besoin, mettent au service de l’école ce qu’ils peuvent, ce qu’ils souhaitent, dans une totale liberté ; ce geste de participation, cette contribution à l’existence de l’organisme se faisant, bien sûr, avec un très grand respect pour l’indispensable culture de l’idéal, des impulsions fondamentales de l’organisme. 
On voit bien, là encore, à quel point c’est difficile : on demande beaucoup quand on veut qu’une personne soit à la fois compétente, disponible, à l’écoute, et respectueuse de ce qui existe. Et pourtant, il faudrait absolument que soient réunies toutes ces qualités pour que ça fonctionne. 
Parfois on découvre la perle rare et, quand on l’a, on la tient bien et on la garde ! 
Là encore, dans cet organisme scolaire, les circulations, les modes de fonctionnement devraient, le moins possible, se compromettre avec ces mécanismes que seraient des leviers juridiques, des revendications d’un droit. Au contraire, pour aboutir à des décisions et à des réalisations, on devrait rechercher partout à s’appuyer sur l’élément de la rencontre humaine et de la confiance. 
Pas question de se dire : “ Pour faire une école, il faut vraiment penser à l’avance en profondeur à un règlement, à des règles de fonctionnement ”, mais bien se dire qu’il est beaucoup plus important de se rendre capable d’être digne de confiance. Au moins, ceci, on peut le faire soi même, c’est une chose sur quoi on a prise, comme de s’efforcer de faire confiance à l’autre. D’ailleurs, on sait que cette attitude aide l’autre à être digne car, si je ne lui fais pas confiance, je ne le prédispose pas à avoir un comportement digne de confiance – ceci est valable pour les adultes comme pour les enfants, n’est-ce pas ? 
Exclure tout levier juridique, c’est difficile, et cela ne va pas de soi non plus, parce qu’on est tout de même aussi animé par le souci de la pérennité de nos réalisations ; on se dit qu’il faut tout de même fixer quelque peu nos formes. Bien sûr, il faut les fixer un peu, mais plus on les fixe, plus on les rigidifie, et plus on les met en fragilité, alors que si on parvient à préserver au maximum cette souplesse résultant de la rencontre, on est alors pleinement dans le courant éducatif et on fait du bien aux enfants – les règlements ne font jamais vraiment du bien aux enfants – quoique cela leur fasse du bien très indirectement, dans la mesure où il s’agit tout de même de les amener à être capables d’accepter un règlement, sans quoi la vie en société n’est certes pas possible.
Mais il ne faut pas attribuer une valeur exagérée au règlement, et l’élément juridique par lequel on doit néanmoins fixer les circulations et les relations doit être, autant que possible, réduit au minimum. 
Dans l’organisme scolaire, cette ouverture à la rencontre doit aussi, bien sûr, viser à constamment stimuler le lien avec le “ courant de fumée ”. 
Sur ce plan, il faut être très créatif et, si on imagine, bien sûr, des soirées d’informations, des conférences, on compte beaucoup sur la rencontre individuelle, il faut le faire ensemble aussi. Associer quelqu’un, dans l’acte, à des choses qui relèvent du fonctionnement de l’école contribue beaucoup à ouvrir cette personne à la perspective de se lier au contenu ; et on voit bien que, pour les nouveaux parents, cela constitue souvent le point de départ : on commence par faire des gâteaux pour le bazar de Noël et puis, progressivement, les rencontres humaines que ces activités favorisent peuvent mettre sur un chemin de réflexion, d’approfondissement qui peut mener très loin. Bien entendu, l’organisme école doit avoir conscience de ces cheminements et les cultiver massivement.

Entre tradition et marchandisation
Et pour cultiver ce lien avec l’approfondissement de l’intention pédagogique, nous devons, là encore, nous faufiler entre des choses qui voudraient interagir et que nous devons tenir en respect. En effet, avec l’école Waldorf – mais pas seulement elle – apparaît tout d’un coup comme un modèle d’école qui ne voudrait pas se référer à l’autorité morale préexistante, qui voudrait vraiment bousculer tout cela, mais qui voudrait en même temps – je n’en ai pas encore parlé – ne pas se laisser manipuler par ces projets aveugles présents dans les processus de l’économie. 
Certes, il est clair que l’économie marche vers l’avenir : elle représente le futur, le côté métabolique. Mais il apparaît aujourd’hui que, par une tendance naturelle, elle voudrait maintenant asservir tout le reste de l’activité humaine à ses propres projets. 
Il suffit de considérer la question de cette constitution européenne : comment on peine à faire en sorte que les règlements mis en place ne soient pas principalement motivés par les intérêts de la finance ! 
C’est terrible et, dans l’école, notamment à l’Éducation nationale, on voit bien comment, sans arrêt, et de toutes parts, on doit tenter de dresser des garde-fous. D’ailleurs, on n’y arrive pas vraiment : il n’est que de voir les programmes pédagogiques édictés pour s’apercevoir à quel point il sont pollués par des pressions issues du monde de l’économie. Ceci, voyez-vous, peut être pensé comme étant des pressions exercées vers un avenir aveugle, sans perspectives humaines. L’ordre moral quant à lui voudrait inspirer l’éducation en puisant à des normes du passé, au principe d’autorité, à des théories ou des courants de pensée anciens. 
L’économie mercantile se manifeste comme une pulsion aveugle vers l’avenir. 
L’éducation traditionnelle, elle, voit, mais elle croit tellement bien voir qu’elle ne s’intéresse pas vraiment à ce qui n’est pas encore là, à l’avenir. 
Aussi devons-nous placer notre quête dans une troisième voie, entre ces deux là : nous devons, bien sûr, nous intéresser fortement aux deux. On ne peut concevoir que l’école puisse se dispenser de s’intéresser à la réalité de l’économie et des innovations dans le domaine de la technologie, pas plus que dédaigner le cheminement passé de la culture et de la conscience humaine.
Bien entendu, tout ceci doit pouvoir être intégré dans le geste pédagogique, mais d’une façon complètement lucide et consciente, et non pas asservie à l’économie aveugle, ou aux conceptions passées de la pédagogie, qui voudraient formater à partir d’une sagesse fermée aux impulsions d’avenir. Il faut laisser de l’espace pour ce qui doit naître maintenant, à savoir la rencontre humaine. Et les écoles devraient être des temples de la rencontre humaine. Or ceci n’est possible que si ces écoles sont “ alternatives ” : seule la pluralité pédagogique peut ouvrir l’espace pour réaliser des choses de cette nature.
La démonstration n’est-elle pas évidente ? Je ne comprends pas pourquoi le ministre n’y a pas pensé. A nous donc de faire valoir ce point de vue.

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